Šta smo napravili od škole i šta ta škola radi našoj đeci

Crnogorska đeca provode godine u obrazovnom sistemu u kojem se od njih neprestano traže ispunjavanje formalnih zadataka, reprodukcija činjenica i dokazivanje.

A školske obaveze ne završavaju posljednjim zvonom. Škola se preselila u domove, za radne stolove, u vikende i porodični život, ostavljajući sve manje prostora za igru, radoznalost i bezbrižno djetinjstvo kakvo đeca bezuslovno zaslužuju.

Cijena koju đaci plaćaju možda bi se mogla braniti kada bi rezultat bio temeljno obrazovanje koje im otvara vrata najboljih škola i fakulteta. Ali nije. Dok raste pritisak na učenike, rezultati međunarodnih testiranja pokazuju da veliki broj đaka ne dostiže nivo funkcionalne pismenosti koji bi im omogućio da stečeno znanje primijene u stvarnom životu.

Tako dolazimo do možda najvažnijeg pitanja koje je otvorio spor oko školskog kalendara za 2026/27. godinu: jesmo li napravili obrazovni sistem koji đeci oduzima djetinjstvo, ugrožava njihovo mentalno zdravlje, gasi radoznalost i ostavlja dugoročne posljedice, a pritom ih ne uspijeva ni kvalitetno obrazovati?

Odgovore su za Antenu M dali psiholozi doc. dr Tamara Milić, Zorica Minić, Radoje Cerović i Anđa Backović.

Škola postoji zbog đece

Povod za otvaranje ove teme bio je javni apel Udruženja psihologa Crne Gore povodom novog školskog kalendara za 2026/27. godinu i upozorenje da je usvojeni raspored opterećenja u konfliktu sa neurobiologijom učenja i mentalnom higijenom.

Doc. dr Tamara Milić podsjeća na, kako kaže, osnovnu činjenicu da škola postoji zbog đece i mladih.

Razvojna i obrazovna psihologija, objašnjava Milić, daju odgovore na pitanja kako đeca uče u različitim uzrastima, kako se razvijaju njihovo mišljenje, pažnja, emocije i socijalne vještine, ali i kako stres, umor i motivacija utiču na učenje.

- Zbog toga bi obrazovne politike i odluke morale biti rezultat dijaloga svih koji mogu doprinijeti kvalitetu nastave i učenja. Ako ispred razvojnih potreba stavimo neke organizacione ili administrativne procese, povećaćemo pritisak na učenike, ali i na nastavno osoblje, a time otežati njihove kognitivne procese, smanjiti im motivaciju, pojačati anksioznost, smanjiti prostor za kreativnost i radoznalost - upozorava Milić.

Posebno pitanje je, dodaje, kako takav sistem utiče na djecu koja imaju posebne potrebe u vaspitno-obrazovnom procesu.

I uz napor do minimalnih rezultata

Da količina pritiska nije isto što i kvalitet obrazovanja pokazuju i rezultati naših učenika.

Psihološkinja Zorica Minić ukazuje na jedan od ključnih problema sistema - ocjenama se pridaje veći značaj nego znanju, jer su upravo one postale osnovni kriterijum uspjeha, napredovanja i upisa na sljedeći nivo školovanja.

- PISA testiranje, međutim, ne ispituje samo sposobnost učenika da reprodukuju naučeno, već njihovu sposobnost da znanje kreativno primjenjuju u novim okolnostima, kritički razmišljaju i koriste efikasne strategije učenja - objašnjava Minić.

Biti funkcionalno pismen, kako kaže, mnogo je složenije od posjedovanja činjenica i njihove reprodukcije. Učenik mora biti sposoban da izabere relevantna znanja, stekne nova, prilagodi ih problemskoj situaciji, sagleda problem iz različitih perspektiva i dođe do optimalnog rješenja.

U našem sistemu, međutim, često se čuje objašnjenje da učenici nijesu motivisani na PISA testiranju zato što za njega ne dobijaju ocjenu.

- Dakle, ako neki rad nema za rezultat ocjenu, manje se napora ulaže. Mislim da takav stav zaslužuje duboku analizu i promjenu - kaže Minić, naglašavajući da je problem kompleksan i da zahtijeva korijenite promjene, koje su, kako podsjeća, i najavljene.

Psiholog Radoje Cerović upozorava da, ako dijete mjesecima živi pod pritiskom, njegov mozak prelazi u režim preživljavanja, a takav režim je loš za učenje.

- Prvo strada pažnja, jer se prefrontalni korteks pod stresom "gasi". Zatim strada pamćenje, jer hronično povišen kortizol nagriza upravo one moždane strukture koje iskustvo pretvaraju u trajno znanje. Motivaciju istisne strah – "učim da ne dobijem jedinicu", a ne "učim jer me zanima". Radoznalost, najkrhkija od svega, nestaje prva, jer se ona javlja samo kad se dijete osjeća dovoljno sigurno da smije pogriješiti - navodi Cerović.

Problem je, smatra, što je crnogorski obrazovni sistem gotovo idealno projektovan da upravo takvo stanje održava.

- Iznenadni testovi stvaraju hronično stanje pripravnosti, prevelik broj predmeta onemogućava dubinu i učenje svodi na jurnjavu za rokovima, sadržaji zasnovani na reprodukciji činjenica zamjenjuju razumijevanje i primjenu, dok dijete u nastavnom procesu često ostaje pasivni primalac, umjesto istraživača - zaključuje Cerović.

Upozorava i na subjektivno i nepredvidivo ocjenjivanje, ali i na ignorisanje specifičnosti poput disleksije ili ADHD-a, gdje se neurorazličitost djeteta nerijetko tretira kao nemar ili nedostatak volje.

Svemu tome pridružuje se kultura poređenja i takmičenja, i to ne samo među đacima već i među porodicama.

- Tuđe dijete postaje mjerilo, prosjek postaje statusni simbol. Roditeljska anksioznost se preliva na dijete i pretvara se u trajni teret. Dijete tako ne uči za sebe, nego da ne osramoti; ne rješava zadatak, nego brani porodični status - objašnjava Cerović.

I kada se podvuče crta, dolazimo do paradoksa: sva ta količina pritiska ne proizvodi odgovarajuće rezultate u znanju.

- Sistem naplaćuje maksimalnu cijenu u stresu, a isporučuje minimalan rezultat u znanju. Trošimo dječje živce, pažnju i radoznalost, resurse koji se ne obnavljaju lako, i za taj ulog dobijamo rezultat pri dnu Evrope. Ubjeđenje da je 'za rezultat neophodan pritisak' nije samo pedagoški zastarjelo; ono je empirijski oboreno. Jer da je pritisak zaista proizvodio znanje, mi bismo, sudeći po količini pritiska koji stvaramo, morali biti među najboljima na svijetu. A nijesmo - kaže Cerović.

Problem nije u đeci

Jedna od najčešćih dijagnoza današnjih generacija jeste da „djeca više nemaju koncentraciju“. Ali, upozorava Cerović, već je sama ta tvrdnja naučno sporna.

Prema istraživanjima na koja se poziva, sposobnost pažnje nije se bitno promijenila tokom decenija. Ono što se promijenilo možda nije sposobnost djece da održe pažnju, već njihova spremnost da je održe. A ta razlika mijenja perspektivu iz koje posmatramo problem.

- Pažnja se ne osvaja prisilom nego relevantnošću: kad se gradivo poveže sa stvarnim životom, kad se učenik aktivno uključi umjesto da pasivno prima informacije, kad ima osjećaj svrhe, pažnja se u većini slučajeva vraća gotovo sama - kaže Cerović.

Sistem koji počiva na reprodukciji napamet, pasivnom slušanju, velikom broju predmeta bez dubine i pritisku umjesto smisla, smatra on, ne daje djetetu dovoljno dobar razlog da uloži pažnju.

Zato dio onoga što odrasli vide kao „pad koncentracije“ možda nije problem djeteta, već očekivani odgovor na okruženje koje mu ne daje razlog da bude prisutno i uključeno.

- Nemamo potvrdu da djeca imaju 'manje koncentracije', znamo da imaju manje motivacije da je troše na ono što im nudimo. A to je sasvim drugačija dijagnoza i mnogo nezgodnija po nas odrasle, jer odgovornost vraća sa djeteta na sto za kojim se odlučuje kako izgleda njegov čas - zaključuje Cerović.

On objašnjava i da ovaj fenomen nije samo crnogorski, te da se o takozvanoj „krizi pažnje“ raspravlja i u Americi, Britaniji i skandinavskim zemljama.

- To znači da inicijalni uzrok ne može biti samo naš; u igri su i digitalno okruženje, kratke video-forme, promjena samog informacionog ekosistema u kojem djeca odrastaju. Naš sistem tu vjerovatno nije korijen problema, ali lako može biti pojačivač, tj. sredina koja postojeću ranjivost čini vidljivijom i težom - upozorava Cerović.

Đeca idu u školu naše, a ne svoje mladosti

Istovremeno, svijet u kojem današnja đeca odrastaju promijenio se brže od škole.

Zorica Minić na to podsjeća riječima Duška Radovića: „Moramo se, dakle, potruditi da nam škole ne ostare, da nam se pre vremena ne umore i da ne ostare prosvetni radnici, da nam deca dolaze u školu svoje, a ne naše mladosti.“

Iako je posljednjih godina vidljiva tehnička modernizacija obrazovanja, Minić smatra da kasnimo, posebno u osposobljavanju nastavnika da odgovore na promjene.

- Za današnje učenike tehnologija nije samo alat, već sastavni dio života. Informacije pronalaze brzo, odrastaju uz digitalne platforme, društvene mreže, mobilne uređaje i vještačku inteligenciju, dok škola od njih često i dalje zahtijeva linearnu pažnju i pasivno usvajanje gradiva - kaže ona.

Upozorava da u mnogim učionicama i dalje dominira transmisivna nastava i model usmjeren na sadržaj, ispite i formalne procedure, dok se digitalna pedagogija, interdisciplinarnost i inovativni pristupi razvijaju sporo.

- Za psihološki zdrav razvoj djece, obrazovni sistem mora da pronađe balans: da očuva temeljne vrijednosti obrazovanja, ali i da se otvori prema digitalnoj kulturi u kojoj djeca već žive - kaže ona.

Tamara Milić, pak, naglašava važnost stabilnog ritma i sigurnog okvira u kojem će đeca biti aktivna i „vidljiva“. Cilj obrazovanja trebalo bi da bude da đeca nauče kako da uče, steknu znanje koje mogu da sačuvaju i primijene i razviju sposobnost da, na osnovu informacija i kritičkog promišljanja, formiraju sopstveni stav, umjesto da bez preispitivanja prihvataju autoritete i njihove odluke.

Kada stres ne prestaje

Pritisak koji đeca trpe, međutim, nije sam po sebi problem.

Cerović upozorava da bez određene količine stresa nema ni učenja. Blagi pritisak pred izazovom može podići fokus, mobilisati dijete i pomoći mu da nauči kako da savlada teškoću.

Problem, kako kaže, nastaje kada stres postane hroničan, kada dijete nema osjećaj kontrole, kada je sistem nepredvidiv i kada nema oslonac.

Iznenadni testovi i ispitivanja i nepredvidivi termini provjera, objašnjava Cerović, mogu školovanje pretvoriti u stanje neprekidne pripravnosti. Ako se tome pridruži osjećaj da između uloženog truda i ocjene ne postoji pouzdana veza, dijete dobija poruku da ishod ne zavisi od njega.

- Kad trud i ishod izgube vezu, dobijate najgori mogući spoj: mozak koji je stalno na oprezu, a istovremeno uvjeren da oprez ničemu ne služi - kazao je Cerović.

Pri tom, upozorava Cerović, postoji ogroman korpus podataka o stresu u ranom odrastanju.

- Čuvena ACE studija i desetine kasnijih na stotinama hiljada ljudi, pokazuju nešto što zvuči gotovo nevjerovatno: teška, hronična nedaća u djetinjstvu mjerljivo povećava rizik od srčanih i plućnih bolesti, depresije, zavisnosti, pa čak i skraćuje očekivano trajanje života, i to decenijama kasnije. Stres iz djetinjstva se, doslovno, "uvlači pod kožu" i tamo ostaje kao biološki teret. Škola, naravno, nije porodično nasilje, ali se nalazi u istom vremenskom prozoru, i to je razlog da je shvatimo ozbiljno - naveo je Cerović.

Poseban problem Cerović vidi u načinu na koji djecu učimo predmetima poput matematike i prirodnih nauka, koji sami po sebi zahtijevaju tolerisanje nesigurnosti, pokušaja i greške.

- Napravili smo sistem koji generacijama poručuje da je matematika nešto nemoguće, mučno teško, gotovo mazohizam, i onda se čudimo što djeca bježe od nje. Nije matematika odbila djecu; mi smo je pretvorili u prijetnju, pa su nas djeca poslušala - kaže Cerović.

Djeci nije potrebna savršena škola

Ako je, dakle, jasno šta ne funkcioniše, ostaje pitanje kakva bi morala biti škola koja istovremeno obrazuje djecu i čuva njihovo mentalno zdravlje.

Psihološkinja Anđa Backović kaže da nas je pandemija COVID-19 podsjetila na ono što se često zaboravlja: škola nije samo prostor učenja i „predavanja znanja“. Ona je istovremeno prostor emocionalnog razvoja, izgradnje identiteta i samopouzdanja, socijalnih i građanskih vještina, osjećanja pripadnosti i sposobnosti kritičkog mišljenja.

Takva škola, međutim, još nije sistemska praksa. Postoje posvećeni nastavnici, stručni saradnici i rukovodioci uz koje se djeca osjećaju sigurno, imaju slobodu da pitaju i pogriješe i koji znaju da postave visoke, ali djeci prilagođene zahtjeve. Ali kvalitet obrazovanja i dobrobit djeteta ne mogu zavisiti samo od toga da li će ono imati sreću da naiđe na takvog pojedinca.

Mentalno zdravlje učenika, poručuje Backović, ne može biti dodatni zadatak škole niti tema povremenih projekata. Ono je jedan od uslova da škola uopšte može ostvariti svoju svrhu.

- Djeci nije potrebna škola bez obaveza, zahtjeva, grešaka, sukoba i izazova. Nije im potrebna ni savršena škola. Potrebno im je školsko okruženje koje je sigurno, pravedno i podržavajuće, ali koje istovremeno ostavlja prostor za neslaganje, grešku, učenje i razvoj. To je škola u kojoj učenici nijesu izjednačeni sa ocjenom i uspjehom, nego se prepoznaju kao osobe sa svim onim što jesu i što tek mogu postati - poručuje Backović.

A za to nije dovoljno da pojedini nastavnici razumiju djecu i pokušavaju da sistem učine boljim. Potrebna je obrazovna politika koja će dobrobit učenika prepoznati kao jedan od osnovnih pokazatelja kvaliteta škole.

Jer pitanje više nije samo kakve ocjene naša djeca donose kući.

Pitanje je šta od škole nose sa sobom kada iz nje, poslije svih tih godina, izađu.